国际建筑的发展与国内经济改革为中国高等教育带来深刻的改变：建筑教育步入开放和多元化，增强了研究与实践；城市快速生长使人才的社会需求巨增；专业教学评估及职业注册制度直接影响教学的内容、方式和目标：“网络大学”和“全球教室”大大提高知识传播效率，传统的静态研究方式代之以动态、综合的研究方式；引入环境可持续性以及节约资源的理念。

　　20世纪初，一批海外学成的归国学子引进国际上先进的建筑教育制度和课程内容，并在中国大学中创立了建筑教育。由于早期回国学者以美国宾夕法尼亚大学（梁思成、杨廷宝等10人）为最多，且后来长期居中国执牛耳的地位，故追奉艺术、尚古折中、唯美严谨的学院派建筑教育一度在中国占据主流。该传统始终遵循那些得到学界公认的、相对成熟的理论与时间体系，“只讲授那些无可争辩的内容”[1].但不可忽视的是，以“包豪斯”为代表的现代主义新潮也曾对中国建筑教育和创作有所影响。20世纪50年代以后，中央集权的计划经济体制和传统对建筑教育产生了决定性影响，并使得各院校的建筑教育日益丧失个性，成为培养适应一个高度统一社会的建筑通才的场所。

　　改革开放后，在国际建筑领域发展的影响和国内一系列社会经济变革背景下，国内高校的建筑教育发生了深刻变化，坚定地迈出了改革开放的步伐，并呈现出一些新的发展趋势，概括起来大致包括以下5个方面：

　　一、教育模式日益开放多元，研究性和实践性得到进一步加强

　　世纪之交的中国建筑教学模式一方面受到来自国际背景的挑战；另一方面本身也在新陈代谢和扬弃拓展。理性思维对传统的以经验传授和基本功为主的建筑教育模式以反拨和充实，特色教育成为人们追求“柳暗花明”和“独辟蹊径”的目标。同时，20世纪80年代以来国内一些重点院校逐渐改变了以往单纯以教学为主的办学方针，顺应了国家“科教兴国”的战略，大大加强了包括建筑教育在内的科学研究工作，“教学和科研并重”及“产、学、研结合”成为中国建筑教育新的走向。

　　例如，清华大学建筑学院原先教学受前苏联建筑体系影响较大，基本是一种改良型的学院派体系。近年，该校确立了“以学科交叉作为学科建设的主导思想，通过开放性建筑教学，达到培养创造型人才的主要目标”的教育改革思路[2]，并提出了建筑教学应注重六个结合，即：基本功训练与建筑理解结合；创造力与综合解决问题能力结合；形象思维与抽象思维结合；思想教育、思想品德教育与建筑师职业道德教育结合；职业建筑师与专业领导结合；教学、科研、工程实践三结合。

　　再以东南大学建筑教育为例[3]：回溯初创时期，教员大多具有美、日、英、德等国的建筑教育背景，故东南大学早期办学思路具有兼容性特征。20世纪40年代以后，美国宾夕法尼亚大学归国者比例逐渐加大，他们带来了西方当时比较成熟的教育模式，形成了“总体上艺、技并重，设计教学强调形式、表现与创造”的教学思路。其后，虽然有一定的调整改动，但其实质未变，并一直延续发展到70年代。20世纪80年代以来，一批当时的青年教师锐意改革，开展了一系列新的教学探索。一年级“建筑设计初步”率先启动：以“设计”概念的初步建立为主线贯穿始终，“理论”和“表现”齐头并进；二年级“建筑设计”随后而上：以相关的“设计问题”代替“建筑类型”逐渐展开教学；高年级则侧重“综合和提高”，完成专业知识的最终整合。20世纪90年代中期以后，由于建筑学专业学位评估和注册建筑师制度的实施，建筑系又增加了针对“职业教育”的教学内容并重新调整充实了原有的教学计划，目前正在开展“3+2”的教学改革的尝试。总体来说，东南大学建筑教育持续发展到今天，教研和教改一直是发展的两条腿，而其核心就是“坚持特色，与时俱进，开拓与继承结合”。

　　香港中文大学采用的是面向职业训练要求“综合专题”为特色的建筑教学模式，香港大学、同济大学等学校则尝试采取整体上面向国际的开放式办学模式，并取得初步的成效1）。中国还有一批学校则选择了针对密切适应就业市场的办学方针和策略。

　　总体而言，中国建筑教育发展呈现出日益开放和国际性的特点，“求变”和“求新”趋势明显。丰富多元是好事，但“传统”一度成为“保守”的代名词似乎也过于绝对，反观世界各国的建筑教育，倒是形形色色：俄罗斯一些建筑院系直到今天，一到三年级一直都有经典的建筑造型课程，三年级前不准使用电脑；法国和美国也仍然有不少偏重艺术教育课程的建筑院系。所以传统与现代、国际化和地域化之间如何达至一个平衡将是未来中国建筑教育面临的一个挑战。

　　二、中国快速城市化的进程

　　中国快速城市化的进程对建筑人才教育提出了前所未有的“质”和“量”的社会需求发展突飞猛进，国内建筑市场正以前所未有的速度迅速扩张，城市建设的数和量均世所罕见。国内一些大型规划设计院每年的项目几百项，仅设计费就达几亿元，许多二三十岁的年轻建筑师就能主持数万平方米的大型建筑，这样的工程实践机会使国外同行惊羡不已。同时，大批境外建筑设计事务所纷纷抢摊中国市场，攻城略地，他们所拥有的相对开阔的国际视野、职业素质、执业水平和市场化的灵活机制都使得同时期国内以综合性为最大特色的设计院相形见绌。这样的时代背景必然对高校建筑学教学内容、毕业生素质和建筑市场适应能力提出了新的“质”和“量”的需求。

　　三、建筑学专业教学评估

　　注册建筑师和规划师制度实施及其从业背景对建筑教学内容、教学方式、目标设置和评估价值标准将产生持续影响

　　20世纪90年代中期，借鉴国际上发达国家（特别是美国）经验，国内开始实施建筑师注册资格考试和执业制度。我认为，其最重要的意义在于，为建筑师从业资格建立了一个人人必须遵守的职业标准，这种标准的执行，很大程度上提高了中国建筑师的实践水平和专业诚信。

　　在高年级和硕士研究生教学中强调与职业的联系不仅是国际认可的专业评估所提出的需求，而且也体现了学生毕业后如何去较快适应一个变化了的社会需求对建筑专业教育的期待。因此，任何学校都致力于平衡建筑教育与职业训练的关系。这些制度的推行更多地关注建筑教育与相关最终社会产品和从业资格的关系，因而，它对传统的个性化的建筑“精英”教育模式有一定的修正作用。我国以往建筑教学对个性特色、人文美学属性等强调较多，而基于工程背景的建筑职业训练的完整性和系统性、建筑法规、结构安全、环境控制和实际可建造性等方面的内容则相对薄弱。改革开放初期，不少人都有一个体会，就是欧美或日本建筑师来中国商谈建筑设计问题时，往往熟悉好几个相关专业的知识，不象中国的设计院分工非常明确，隔行如山，建筑师知识领域（尤其是技术和环境控制方面）非常有限。

　　当然，建筑教育的多元性决定了并不需要所有的院系都去走类似的，甚至是同一条路。例如，欧洲大约只有30％的建筑专业毕业生选择去做建筑师，港大前任系主任Frewer认为应“将建筑的第一个学位（大学课程）视为启蒙，引向其他各种就业机会”[4].即使在中国建筑市场人才需求非常大的情况下，也有相当的毕业生选择了城市管理、地产开发乃至从事相关的专业服务工作（如开效果图公司、模型作坊等），但无论如何，这些毕业生所受到的建筑职业教育毕竟还是他们进行其他就业选择的基础。

　　四、数字信息技术支撑平台作用下的日益开放和国际化的建筑教育

　　最能表现我们这个时代特征的无疑应属信息技术及计算机网络的发展，它为人们带来了全新的教育手段和变革工具，其中最重要的一点就是教学媒介、研究方法和师生交往界面的改变。美国在这方面已经走得很远。1990年在佛吉尼亚州成立的Mirus大学、1995年在亚里桑那州成立的Magellan大学，及在美国西部设立的Western Governors大学，已经全面走上了虚拟教学的数码之路[5].这些都是没有校园的大学，是一个没有人际交往和社区归属感的新型大学。

　　1.网络教学的开展使得教材的编写、教学内容的设置和教授方式、师生互动有了全新的形式。这种“网络大学”（cyber-university）和“全球教室”（global classroom）方式大大提高了知识传授的效率，它可以在更大的空间范围内，乃至在一个无实体、无边界的虚拟空间中传播知识和交流研究成果，使“人人都有享受教育的权利”（UNESCO）这一民主理想有了真正的现实性。例如，东南大学陈薇教授和Stan先生通过互联网，联合主持了澳大利亚新南威尔士大学建筑历史课程中有关园林建筑内容的讲授。丁沃沃教授等青年教师则与苏黎世高工（ETHZ）合作开展了南京悒江门地段城市设计的互联网联合教学。

　　2.革新传统的静态建筑研究方式，取而代之的是动态、多维、实时及复合性的研究，信息的保存、复制和运用有了全新的概念。个人电脑普及之前，建筑教学多采用的是手绘建筑图纸，总体是以二维表达三维，透视图表达的也是经过反复比较而遴选出来的最佳角度（数量上是有限的）；而今天的建筑或城市环境CAD建模，在理论上可以选取任意的视角，也可以将其做成AVI，以全方位的VR方式动态表达建筑空间；传统的纸介质已经不足以完全表达设计教育的内容。

　　3.校际和国际间的项目合作与联合科学研究也深受其益，并产生了前所未有的交流形式和效果。

　　例如，东南大学建筑系通过互联网与美国Sasaki设计公司合作广州海鸥岛旅游策划和城市设计研究项目取得初步的经验。具体做法是：双方共同商议项目在设计概念构思、方案推进进程、项目成果编制的技术标准等方面的技术支持平台；每1～2周举行1次电话会议沟通商讨设计进展；双方专门为此项目设置FTP信箱以容纳海量的图形数据和资料，交流最后的研究成果。整个研究过程的推进和成果共享方式与以往常规做法完全不同，合作双方都感到新鲜而富有收获。

　　然而，从教学效果看，这一新工具本质上是一种“通才”教育，易于导致教育产品的日益规格化和一致性，它强调建筑教学的“透明度”、“过程性”和“可教性”，强调建筑知识传授的共性内容和通用性，强调过程的循序渐进和可逆性，而其本质是体现建筑教育中知识传授的理性要求和建筑学固有的技术属性。

　　这样的建筑教育也并非无懈可击。知识并非文化所要求的一切，以往建筑教育强调感性层面内容，强调文化多元，强调个体悟性和经验作用似乎同样也是建筑师培养应有的内容，它一定程度上契合了建筑学的艺术属性和内容。事实上，历史上的建筑教育都带有很强的地域文化属性转自http://www.ZhaZhi.com（宗教）。

　　五、日益严峻的人类生存环境变迁要求建筑教育增加职业操守和环境伦理知识

　　这是经过20世纪人类对资源过度耗费和破坏并遭受报复后的反思结果，是新世纪对中国建筑教育提出的必然要求和挑战。历史上任何时期都不曾、似乎也不需要特别强调环境可持续性及在建筑材料选择、节省能源等方面的建筑教育内容，而如今却必须将这些知识的传授视之为当然。诚如《世界教育宪章》所指出的，“应当把建筑学与环境所面临的问题引入学校的一般教育内容，因为这对建筑学的早期认识无论是对未来建筑师还是对建筑使用者来说都是很重要的”。

　　以可持续发展的眼光看，当今建筑教育不仅要让学生知道建筑是如何设计出来的，还要知道是如何建造出来的，而且要具有节能、环境保护和建筑全生命周期的概念，懂得建筑如何拆卸，材料如何循环利用等……事实上，一幢建筑的设计和建造时间只占该建筑生命周期的10％不到，建筑使用阶段的管理业务存在于建筑生命周期的90％时间中；同时，当前的建筑标准和设备水平也已经大大提高，今非昔比，这就使得建筑使用阶段的管理费用大大超过建造费用。因而，为建筑日后的维护和管理而设计，为降低建筑日常运转能耗和费用而设计，就成为当前世界建筑教育普遍关注的重要内容。

　　中国在过去几年的注册建筑师职业培训中，已经把建筑设计生态策略等纳入建筑师继续教育中的必修内容。在各校正在执行的建筑教育课程计划中，这部分内容也在不断增强，特别是许多硕士和博士研究生将与可持续发展相关的建筑学内容作为学位论文选题，在深度和广度上拓展了传统的建筑学。

　　六、结语

　　通常我们所指的建筑教育主要是狭义的高等院校建筑教育，而完整意义上的建筑教育应该包括学校教育、专业实践、业务管理及社区参与等内容，在时间跨度上，建筑教育也不仅限于学校，而是贯穿在受教育者整个学习和从业生涯中。

　　建筑教育一方面要将历史和未来联系起来，反映建筑学自身的进步和发展；另一方面它也是世界整个教育体系的一个组成部分，建筑教育的变迁从一个侧面反映了现代教育理念的演变和发展。

　　不难察见，建筑教育由于其依附的建筑学领域本身的复合多元性，还会随着时代的进步和社会的发展与时俱进，其中存在的理性和感性、艺术（形象思维）与技术（数理思维）及传统与现代的关系，“博雅教育”（liberal arts education）抑或“通识教育”（generaleducation）、“通才”还是“专才”、独善其身还是开放包容等问题的争执还将长期延续。事实上，目前尚不存在一个人们所共同认可的统一建筑教育模式，正如UNESCO所察见，“在一个空前要求教育的时代，人们所需要的不是一个体系，而是‘无体系’”[6].在这个意义上，建筑教育的发展和探讨将永无止境。建筑教育多元化反映了世界文化的多元性、地域的多样性和现代化进程时段的差异。UNESCO的《建筑教育宪章》曾经指出：“建筑教育的多样性是全世界的财富”。国际城市和区域规划师协会《千年报告》也指出，“规划教育的极端多样性，不仅存在于不同国家之间，也存在于一个国家内的不同学校之间，这应该被视为一种财富而非问题”[7].建筑教育本质上就应是多元、多义、多样的；这种多样性的存在不仅是合理的，而且是发展和繁荣新世纪中国建筑教育所必须的。

　　1919年，格罗皮乌斯（W.Gropius）成功预见了一个建筑与工业化结合时代的到来，开创了建筑教育适应现代工业社会和发展的“包豪斯”（Bauhaus）新模式。自此，建筑教育开始更加贴近时代发展、贴近科学理性。

　　进入21世纪的今天，我们有理由相信，也已经有越来越多的证据表明，信息技术与建筑学的结合必将迎来建筑教育发展的另一个新纪元。